La Institucionalización Alumno Sordo:

Según la **Licenciada Gabriela M. A. Planas**, actualmente la referencia a alumno sordo convoca ideas como infancia en edad escolar, en una institución educativa especial debido al déficit auditivo, junto con la presencia necesaria de un docente, que conduce y guía el proceso de desarrollo hacia la etapa adulta. Este proceso, de escolarización, es idealmente considerado el único y esencial medio, para el logro del dominio, en sí, de por lo menos una lengua y para la adquisición de conocimientos necesarios para integrar, en forma productiva, la sociedad.
Pero esto no fue siempre así, en el periodo anterior a S. XIV, los niños convivían con los adultos compartiendo de igual forma el trabajo, la educación y el juego. No se diferenciaban, ni en etapas por edades, ni en modos ni en costumbres. Los sordos, eran sordomudos, se comunicaban entre sí por una lengua de señas, realizaban trabajos manuales, pero no participaban de la educación que recibía por igual el resto de la comunidad.
Es propio del S. XVII el cambio en la actitud de las mujeres, el dar protección y cuidado a los niños, que se complementa con la visión de este como indefenso. Se ubica en la modernidad el nacimiento del “sentimiento de amor materno” y de la “infancia”. Puede verse a lo largo de la historia la conformación de la idea de infancia, con características que se van pautando como propias : como el desarrollo paulatino, la heteronomía y la necesidad de protección. Esto permite afirmar que la infancia es una construcción social. Esta infantilización del niño se fortalece con el criterio de escolarizarlo, esto coloca al niño en el lugar de débil, indefenso e incapaz.

En el caso particular del niño sordo su escolarización se inicio en Escuelas dedicadas a su educación, no fue excluido del ámbito escolar, por que nunca estuvo integrado en él. Pero su escolaridad queda marcada como perteneciendo a un ámbito marginal, caracterización que es propia de la Escuela Especial dado su origen.
La Escuela Común se construye sobre el supuesto de que la población escolar, es un universo, cuantitativo, donde lo propio de la mayoría es elevado a condición universal, por el solo hecho de ser general. En el seno mismo de la tendencia homogeneizante de la escuela, se origina la norma, como eje y centro a partir de lo cual todo, se cataloga y clasifica, se ordena y organiza: lo normal y lo anormal. Del lado de lo normal lo deseable, lo positivo, del lado de lo anormal lo detestable, lo rechazable. De esta forma la norma es lo que se observa con mayor frecuencia, y los que presentan características que los hacen diferentes a la mayoría son clasificados y etiquetados como anormales.
La normalización es uno de los procesos más sutiles a través de los cuales el poder se manifiesta en el campo de la identidad y de la diferencia. Normalizar significa elegir arbitrariamente una identidad especifica como parámetro en relación a la cual otras entidades son evaluadas y jerarquizadas. Normalizar significa atribuir una identidad especifica como parámetro en relación a la cual otras identidades son evaluadas y jerarquizadas. Normalizar significa atribuir a esa identidad todas las características positivas, en relación a las cuales las otras identidades solo pueden ser evaluadas de forma negativa. La identidad normal es natural, deseable y única.”
En ese marco de anormalidad se inscribe a la población que debe dejar la Escuela Común e ingresar a la Especial. “El fracaso de la Escuela Común ha sido la base sobre la que se ha constituido la educación especial”(Siegal,1969) El niño sordo no sale de la escuela por no encuadrar dentro de la normalmente establecido, sino que inicialmente su educación se impartía en un ámbito donde exclusivamente se hablaba en lengua de señas, esta lengua que le permite adquirir conocimientos y participar de la cultura.

La fuerte tendencia normalizadora, que protagonizan los oyentes y que sustenta a si mismo, al oyente, como la única identidad posible, deseable, y natural, categoriza y ubica al niño sordo dentro del ámbito de la Educación Especial. Esta caracterización deja como saldo inevitable la perdida del niño sordo, subjetivamente vaciado, y solo reconocido como alumno, en post de un ideal que le es ajeno y en el que no puede reconocerse” Se sigue ignorando que un niño sordo, por definición y por naturaleza, necesita otra lengua, la lengua de señas, para jugar, para preguntar, para estudiar y, finalmente para asumir roles sociales que el déficit auditivo, ciertamente no impide asumir.”

****Niños sordos en la escuela inclusiva:****
Los niños sordos están en condiciones de acceder a una educación inclusiva durante su paso por el preescolar o escuela básica, sin embargo y de acuerdo a cada caso, gozar de una instrucción igualitaria dejará de ser la mejor alternativa debido a una discapacidad severa
Cuando un niño con sordera es admitido en una escuela regular, sin duda será porque previamente ha sido evaluado por algún especialista. Asimismo es importante cerciorarse que las profesoras a cargo tengan la capacidad para evaluarlos y enseñarles las lecciones a sabiendas de su condición
Posiblemente las indicaciones serán diferentes en un aula donde 20 niños oyen perfectamente, y en otra donde las explicaciones necesitan contrastarse para llegar a un pequeño con sordera. El esfuerzo docente será superior, pero la gratificación al conocer los resultados lo justificará
La sordera necesita ser vista como una limitación, es verdad; sin embargo con la metodología correcta los niños logran desarrollarse como cualquier otro de su edad. Su inteligencia es ajena a su discapacidad y no se relaciona con un retraso metal o psicomotor.

Por tanto seria óptimo y los resultados conseguidos serían más enriquecedores si en la mayoria de las escuelas para sordos tuvieran en el aula alumnos con y sin deficit auditivo. Reivindicando una educación igualitaria y comprensiva sin querer reivindicar la uniformidad del alumnado, sino más bien intentar educar para el respeto de las peculiaridades del alumnado y en el convencimiento de que sus capacidades e intereses no son distintos. Se trata de conseguir un equilibrio necesario entre comprensión del curriculum y la innegable diversidad de los alumnos y alumnas.
Este objetivo ya lo llevan acabo algunos centros durante muchos años... podeis echar un vistazo a los aspectos generales y directrices que siguen en estos centros, en particular en uno de E.E en Almeria que incluye alumnos del aula ordinaria.

IES Azcona. Almeria

Escuelas Para Niños Sordos

¿Que es una escuela para niños sordos?:

Las escuelas para niños sordos son escuelas donde:
  • Todos los estudiantes son sordos o estudiantes con dificultades al escuchar.
  • Los maestros y personal están entrenados en métodos o estrategias especificas para trabajar con niños sordos.
  • El contenido académico está presentado usando métodos y estrategias diseñados para estudiantes sordos.

Hay dos tipos de escuelas:
  • Escuelas residenciales,
    • Los estudiantes viven en la misma escuela con otros niños con perdida auditiva.
    • Los estudiantes viven en la escuela durante la semana y regresan a sus casas durante los fines de semana y días feriados.
    • Ellos comen en la escuela y hasta tienen sus propios cuartos y dormitorios, lo comparten con otros estudiantes.
    • Los adultos se quedan con los niños para cuidarlos y ayudarlos a jugar, hacer sus tareas y mantenerse unidos en actividades después de la escuela.
  • Escuelas diarias,
    • Los estudiantes van a la escuela con otros niños sordos durante el día.
    • Luego, los estudiantes regresan a sus casas durante la tarde.
La pregunta sería si afecta a los niños estar en un colegio donde solo se relacionen con niños sordos. En varios artículos que he leído, casi todos coinciden que el niño sordo aprenderá mucho más al encontarse con niños, maestros, y personal con su igual condición y aprenderán mucho más sobre la cultura de sordos que en la escuela de integración.
Para los padres interesados en este tipo de colegios, le mostramos la página web del colegio que más nos han llamado la atención por ser completo en todos los aspectos. Colegio la Purísima


Estrategias didácticas en la mediación pedagógica con niños sordos en escuela bilingüeQué estrategias favorecen la adquisición de la lectura y la escritura en el niño sordo partiendo del conocimiento de mundo que ha logrado a través de la lengua de señas.

FUNCIONES DE LA ESCUELA

· Lugar de guardia y custodia.
La escuela prepara a los escolares en función de un curriculum oficial en el que se diseña que deben aprender durante su escolaridad y este se transforma acorde con el contexto y la época .El desarrollo de las habilidades de lecto-escritura son saberes indiscutibles a lograr por los alumnos .Se introduce en los últimos años los temas sobre el respeto al entorno ecológico por la agresión de la civilización al medio ambiente y el riesgo de no lograr un desarrollo sostenible

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Promotora de valores
La institución escolar responde a los intereses de la clase en el poder y a la ideología oficial. El maestro media entre la estructura social y los alumnos fomentando los valores que ayuden a la convivencia humana.
En los países que existen escuelas privadas algunos proyectos educativos defienden una educación no clasista, con una pluralidad de ideologías que queda en el plano declarativo, en el currículum oficial, el propio proyecto educativo se estructura en dependencia de los intereses de los propietarios de la institución, de los padres de los alumnos que ayudan a financiarla que en ultima instancia responden a determinada clase por tanto es una falacia plantear la educación no clasista.

·
Conformadora de subjetividades
La escuela representa un espacio irrepetible de experiencias en la conformación de la subjetividad del niño. Representa un ámbito de aprendizaje de cómo convivir en sociedad, a compartir con otros niños y adultos, a contener sus deseos de hacer lo que quieren porque no son los únicos y a escuchar opiniones divergentes. Es un aprendizaje difícil y complejo .En la escuela se producen conflictos y se traen tensiones generadas en otros ambientes sociales; se ayuda a interpretar la realidad y a comprender su entorno; y a profundizar en lo aprendido por otras vías informales (amigos, TV. en la calle, la música etc...) La
diversidad de influjos estimula el desarrollo psicológico del niño y del adolescente, Sin embargo, la escuela juega un rol protagónico después de la familia. Los distintos contextos educativos mencionados anteriormente, intervienen directamente aunque no siempre en el sentido de la continuidad y complementariedad necesaria para el crecimiento armónico de la personalidad
Maestros y padres ,desde sus diferentes perspectivas ,tiene una inmensa tarea ,construir puentes para que el niño y el adolescente no se sienta desorientado , no pierda el camino bajo el bombardeo de mensajes y propuestas algunas deslumbrantes y enajenantes ,y que reconozca puntos de convergencia entre la Escuela y los demás agentes educativos
Aula: complejidad de la relaciones interpersonales
El aula es uno de los subsistemas que integran a la institución escolar. Representa un escenario social conformado por los maestro y los alumnos, pero además se incluye los contenidos, las actividades de enseñanza, los materiales los instrumentos para realizar las prácticas y las evaluaciones los que interactúan entre si para imprimir a cada aula un sello identitario.
Conceptualizar el aula de esta manera muestra una manera de abordar los problemas en el aula, de diseñar programas desarrolladores que atiendas a estos elementos y a su interrelación. Así preguntan que apuntan hacia el qué, cómo y en qué condiciones aprenden los alumnos atendiendo a la concepción de aprendizaje del maestro.
El aula posee una dinámica interna pero se encuentra inserta en una red de relaciones proveniente de diferentes sistemas de los cuales depende como la propia escuela, el sistema escolar. Con las decisiones de tipo curriculares, organizativos y administrativos así como las influencias de la comunidad en que esta enclavada la escuela y la sociedad en su conjunto contemplando la organización sociopolítica, económica y cultural. A pesar de esta madeja de influencias la dinámica del aula no se reduce a ella sino que se caracteriza por ciertos rasgos entre los que se destacan los siguientes:

1. Multidimensionalidad: En el aula ocurren diferentes y numerosos hechos acontecimientos. Por ejemplo la maestra expone un material ,unos estudiantes atienden y escriben ,otros solo escuchan ,uno mira por la ventana, hay quien se levanta , los hay quienes conversan, no faltan quien se duerme ,los materiales para el trabajo no alcanzan para cada uno o alguno esta incompleto
2. Simultaneidad: La diversidad de situaciones acontecen al mismo tiempo , durante la clase
3. Inmediatez: Se suceden con rapidez

4. Impredictiblez: Los sucesos son inesperados y no planificados
5.
Publicidad: Lo que acontece se comparte con otros.

6.
Historicidad: Los hechos de hoy guardan relación con otros acontecidos en clases anteriores
La dinámica particular y condicionada del aula influye en las relaciones profesor-alumno, en las expectativas y percepciones mutuas, en el proceso de comunicación, en el interés y la motivación de los estudiantes y en el propio proceso de aprendizaje.
La concepción de la escuela como organización le permite al psicólogo una mirada más integradora al considerar las características de la misma, los subsistemas que la integran y los vínculos con el entorno. Atender a estos factores y su interrelación posibilita comprender su impacto en el maestro y en el aprendizaje y comportamiento de los alumnos.


La escolarizaciÓn en centros de EducaciÓn Especial.
La Enseñanza Básica: Centros y alumnos escolarizados


Como consecuencia de la puesta en marcha del programa de integración, la situación de los centros de educación especial ha experimentado una transformación profunda que ha sido ya objeto de análisis por el Ministerio de Educación y Ciencia y que ha dado lugar al correspondiente debate. Se trata, en efecto, de una transformación que afecta, por un lado, a las características de los alumnos y alumnas que ahora escolarizan, cada vez más con necesidades educativas muy complejas, asociadas a déficit personales en grado severo y profundo, que hasta fechas muy recientes ni siquiera ocupaban un puesto escolar. Pero es también una transformación que, por otro lado, afecta muy directamente y en varios sentidos al profesorado y a los especialistas de estos centros. No cabe la menor duda de que se trata de un colectivo de profesores y profesoras que tienen ante sí un trabajo ciertamente difícil y que se enfrentan en la actualidad a un doble reto profesional: el de la transformación del sistema educativo en sus aspectos generales y en los que particularmente les atañen y el de su preparación para responder adecuadamente a las necesidades educativas de sus alumnos y alumnas en el marco del planteamiento de la educación especial establecido por la LOGSE. Son encomiables, en este sentido, las muestras constantes de profesionalidad y dedicación de la mayoría de estos profesores y profesoras a una tarea que no siempre recibe la consideración social que se merece. Pero es también obvio que su trabajo puede verse fácilmente influido por el efecto de expectativas negativas respecto al sentido y la eficacia de la educación de alumnos gravemente afectados. Estas expectativas, sin el contrapeso de una preparación adecuada y un apoyo constante, pueden conducir fácilmente a centrar los esfuerzos de forma prioritaria en el cuidado y la atención física y sanitaria a este alumnado. En este contexto, es una responsabilidad ineludible de la Administración educativa apoyar la transformación de unos centros que pueden y deben desempeñar un papel importante en el continuo de actuaciones relacionadas con la educación especial colaborando estrechamente con los centros que integran alumnos con necesidades especiales. La opción sin reservas por una política de normalización educativa que aspira a proporcionar una enseñanza de calidad a los alumnos y alumnas con necesidades especiales integrados en los centros ordinarios no puede, en ningún caso, relegar las necesidades de aquellos que están escolarizados en centros de educación especial ni soslayar su derecho a una enseñanza que les permita progresar en su desarrollo tanto como sea posible y les proporcione una base adecuada para alcanzar como adultos la máxima calidad de vida posible. El número de centros públicos de educación especial en funcionamiento en el curso 1993-94 en el territorio gestionado directamente por el Ministerio de Educación y Ciencia es de 75. Alguno de estos centros, por ser de ámbito provincial, dispone además de residencia. En ellos están escolarizados 5.244 alumnos y alumnas, que son atendidos por 1.095 profesores especialistas en pedagogía terapéutica, 626 auxiliares técnico-educativos, 95 fisioterapeutas, 29 técnicos en servicios a la comunidad, 76 asistentes técnico-sanitarios y 66 educadores.En el caso de Ávila y de Melilla no existen centros públicos de educación especial, razón por la cual la modalidad educativa de aprendizaje de tareas se imparte en el marco organizativo de sendos Colegios de Educación Primaria. El Cuadro VII recoge, por Comunidades Autónomas, el número de residencias y el número de alumnos residentes.Existen además 95 centros concertados en el territorio gestionado por el Ministerio de Educación y Ciencia que, de igual modo que en el caso de la educación ordinaria, contribuyen, junto con los públicos, a hacer eficaz en este ámbito el derecho a la educación. Los centros concertados de educación especial deben cumplir los requisitos que establecen la Ley Orgánica del Derecho a la Educación y la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo y tienen que estar autorizados para impartir las enseñanzas que constituyen el objeto de concierto. En la mayor parte de ellos se ha producido en los últimos años un incremento considerable de las unidades dedicadas a la formación profesional.

Organización y funcionamiento del centro:
La organización de los centros de educación especial es básicamente la misma que la de los centros de Educación General Básica y de Educación Primaria. En todos y cada uno de ellos funcionan los órganos de gobierno, tanto unipersonales como colegiados, que establece la Ley Orgánica del Derecho a la Educación. La admisión de alumnos y alumnas se realiza teniendo en cuenta el dictamen correspondiente del Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica. Cada grupo cuenta con un profesor tutor, que asume la responsabilidad tanto en lo que se refiere a la programación como a las adaptaciones curriculares pertinentes. Los centros cuentan también con un Departamento de Orientación, al frente del cual hay un profesional cualificado que presta apoyo y asesoramiento psicopedagógico a los profesores tutores.
En conjunto, los centros de educación especial están bien dotados, sobre todo desde el punto de vista de los recursos humanos y tanto en lo que concierne a profesorado como a especialistas y auxiliares educativos. Estas dotaciones son las establecidas en la Orden Ministerial de 18 de septiembre de 1990, ya mencionada en un epígrafe anterior, en la que se determinan las proporciones de profesionales/alumnos en educación especial.


La existencia de centros de integración
La existencia de centros adscritos formalmente al programa de integración ha permitido rentabilizar al máximo los recursos humanos y materiales que se han puesto al servicio de la educación del alumnado con necesidades especiales. Sin embargo, ha contribuido también en cierta medida a reforzar la idea en algunos sectores de la comunidad educativa de que esa tarea y responsabilidad corresponde solamente a estos centros. Además, el hecho de que los centros que participan en el programa cuenten con recursos complementarios (absolutamente necesarios, por otra parte, para atender a la diversidad con la que se encuentran) hace que puedan ser fácilmente percibidos como centros especialmente bien dotados. Ello ha dado lugar en ocasiones a una dinámica negativa que se plasma en hechos tales como que, en un mismo sector, algunos centros educativos vecinos de otro u otros de integración derivan directa o indirectamente hacia ellos no sólo a los alumnos con necesidades especiales (no podría ser de otra forma, porque el diseño del programa así lo condiciona), sino también a otros alumnos con dificultades de aprendizaje, con el argumento de que tales centros cuentan con más recursos y que, por lo tanto, estos alumnos encontrarán en ellos una mejor respuesta educativa