La Ley de Integración Social de los minusválidos

La Ley de Integración Social de los Minusválidos de 1982, fundamentándose en los derechos que el artículo 49 de la Constitución reconoce a los minusválidos, introdujo una forma distinta de entender el origen y el sentido de las minusvalías, al establecer con claridad la diferencia entre deficiencia, discapacidad y minusvalía. Al hacerlo, reconoció que una persona es tanto menos minusválida en sus competencias individuales o sociales, cuanto más adaptado está el medio familiar, educativo y sociolaboral para compensar el efecto de sus discapacidades físicas, psíquicas o sensoriales; y que, por tanto, las posibilidades de integración educativa, social o laboral no dependen en exclusiva de las condiciones personales de los minusválidos, sino también de los recursos que la sociedad está dispuesta a poner a su disposición para compensar sus limitaciones, así como del reconocimiento de la solidaridad y el respeto por las diferencias como valores rectores de la convivencia ciudadana.
Una de las consecuencias de la Ley de Integración Social de los Minusválidos, que es una ley marco (es decir, que atribuye a cada Administración particular la competencia y la responsabilidad de desarrollar en su ámbito específico los mandatos que en ella se establecen), fue que se promovieron toda una serie de disposiciones relativas a diferentes ámbitos (educativo, social, laboral), encaminadas a conseguir una efectiva integración en la sociedad de las personas que presentan minusvalías. Un importante denominador común de esas disposiciones es que están orientadas, en buena medida, a tratar de incidir, en términos de concienciación y adaptación, en el contexto social, educativo y laboral en el que estas personas deben integrarse y participar, en coherencia con una concepción interactiva de la minusvalía.
En el ámbito educativo, la Ley de Integración Social de los Minusválidos respaldó con fuerza los principios que el Plan Nacional para la Educación Especial había simplemente enunciado (normalización, integración, sectorización e individualización), comprometiendo de este modo a las Administraciones educativas a desarrollar una política de integración de las personas discapacitadas en el sistema ordinario de la educación general y, en consecuencia, a reordenar la educación especial de acuerdo con tales principios.
En los años siguientes a la promulgación de la Ley de Integración Social de los Minusválidos se fue consolidando un nuevo modelo de educación especial. La Administración educativa, atendiendo a los cambios propuestos, modificó su estructura administrativa para responder adecuadamente al nuevo modelo. En esta dirección, cabe destacar la creación de la Subdirección General de Educación Especial como unidad de la Dirección General de Educación Básica, y por tanto formando parte de la estructura orgánica del Ministerio de Educación y Ciencia, suprimiendo al mismo tiempo el organismo autónomo Instituto Nacional de Educación Especial. En el ámbito normativo, la concreción del mandato de la Ley de Integración Social de los Minusválidos dio lugar al Real Decreto 334/1985 de Ordenación de la Educación Especial, que durante estos últimos nueve años ha sido el referente básico para la organización de la educación especial en España.

El Real Decreto 334/1985 de ordenación de la Educación Especial
A partir del año 1985 la atención educativa a las personas con minusvalías experimentó una serie de cambios que han supuesto avances cualitativamente notables. El Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de Ordenación de la Educación Especial, fue el punto de partida de estos cambios. De acuerdo con los principios inspiradores de la Ley de Integración Social de los Minusválidos en materia de educación, el Real Decreto establece un conjunto de directrices y medidas para que la educación de las personas con problemas psíquicos, físicos y sensoriales se lleve a cabo de forma que les garantice una efectiva integración social.
Asimismo, y en otro orden de consideraciones, el Real Decreto introduce un nuevo concepto de educación especial. Si en anteriores textos legales se definía como la educación que reciben algunas personas en razón de su propia discapacidad, con unos objetivos, estructura, duración y currículo diferentes de los establecidos para todos los alumnos, el Real Decreto 334/1985 de Ordenación de la Educación Especial, partiendo del derecho de todas las personas a la educación, define la educación especial como una parte integrante del sistema educativo y la concreta como el conjunto de apoyos y adaptaciones para que estos alumnos y alumnas puedan hacer realmente efectivo su derecho a la educación.
Es importante subrayar que, al adoptar esta perspectiva, se estaban dando los primeros pasos para cambiar también el enfoque y las prioridades de la educación especial y se empezaban a asumir los importantes y complejos retos que este cambio conlleva. En este nuevo planteamiento de la educación especial ya no se trata tanto de diagnosticar las “deficiencias” de los alumnos y alumnas, para prescribir después una intervención que muchas veces termina centrándose solamente en la rehabilitación de las limitaciones diagnosticadas, como de analizar cuáles son las ayudas pedagógicas que aquéllos requieren para progresar, en función de sus necesidades especiales, hacia los grandes objetivos educativos marcados para todos los alumnos. Ya no se trata tanto de preparar a un profesorado especializado con la responsabilidad exclusiva de la educación de este alumnado en centros igualmente especiales, como de prever los medios y apoyos necesarios para que todo el profesorado, individual y colectivamente, pueda acometer la tarea de adaptar los proyectos educativos y curriculares y las programaciones de aula, con el objeto de que todos los alumnos participen en la vida del centro de acuerdo con sus posibilidades y necesidades. Al mismo tiempo e indirectamente, el nuevo planteamiento de la educación especial fuerza al propio sistema escolar a cambiar la estructura y el diseño del currículo oficial para que pueda adaptarse efectivamente a las demandas de flexibilización que este alumnado reclama.
Entre las directrices y medidas concretas de ordenación establecidas en el Real Decreto 334/1985 cabe destacar, en primer lugar, que la educación de los alumnos con minusvalía debe llevarse a cabo, siempre que sea posible, en centros ordinarios con los apoyos necesarios, destinándose los centros de educación especial solamente a aquellos alumnos y alumnas afectados cuya gravedad no permita una adecuada respuesta en los centros ordinarios; en segundo lugar, que se adopta lo establecido en el sistema general como referente de la ordenación académica de la educación especial en los aspectos de edad, objetivos generales de la educación, continuidad de la escolaridad, acceso a las diferentes etapas educativas y acreditación de estudios cursados; y, en tercer lugar, que se precisan los apoyos y ayudas técnicas que deben recibir los alumnos y alumnas con necesidades especiales para asegurar su proceso educativo.
Pero el Real Decreto de Ordenación de la Educación Especial de 1985 no sólo planteó unas metas y unas directrices generales, sino que además creó las condiciones para la puesta en marcha de un programa concreto de integración escolar. En efecto, el Ministerio de Educación y Ciencia inició en el curso 1985-86, en su ámbito de gestión directa, un programa de integración de alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales en los centros de Educación General Básica. Este programa, en el que participaron de forma voluntaria los centros que lo solicitaron, se desarrolló con carácter experimental a lo largo de tres cursos escolares. Transcurridos estos tres años y una vez realizada la evaluación correspondiente2, el programa entró en una fase de consolidación y extensión de acuerdo con las previsiones contempladas en el citado Real Decreto.
Los alumnos con necesidades educativas especiales que comenzaron la Educación General Básica en el curso 1985-86 en centros de integración han finalizado en el curso 1992-93 esta etapa educativa. Con el fin de garantizar la continuidad de estos alumnos y alumnas y la de las siguientes cohortes en el mismo régimen de escolarización, el Ministerio de Educación y Ciencia ha iniciado en el curso 1992-93 un programa de integración de alumnos con necesidades educativas especiales en los Institutos de Educación Secundaria que anticipan la reforma, siguiendo un modelo semejante al utilizado en la Educación General Básica.
La importancia del programa de integración y su transcendencia para el conjunto del sistema educativo ha podido tal vez enmascarar otros aspectos del Real Decreto de 1985 que han tenido igualmente importantes repercusiones para la educación especial. Es el caso, por ejemplo, de la llamada a organizar y potenciar la colaboración entre los centros ordinarios y los centros de educación especial, con el fin de no segregar aún más a los alumnos que en ellos deban escolarizarse; de la estructuración y ordenación de la Formación Profesional Especial en sus distintas modalidades; o aún de las primeras referencias y medidas para garantizar el acceso a los estudios universitarios de alumnos y alumnas con necesidades especiales con capacidad para ello. El análisis de la incidencia del Real Decreto, que se irá concretando en sucesivos capítulos y epígrafes de este documento, no debe, por tanto, obviar estos y otros aspectos, algunos de los cuales son precisamente los que han tenido un menor desarrollo y los que precisarán por ello mayor atención en el futuro.
Desde el punto de vista de la integración escolar, conviene resaltar que ésta ha tenido una repercusión en los centros donde se lleva a cabo que ha sobrepasado ampliamente el ámbito de las necesidades educativas especiales. La presencia de estos alumnos en las aulas de los centros ordinarios ha significado un verdadero estímulo para muchos claustros y ha impulsado la puesta en marcha de medidas organizativas y metodológicas innovadoras que han sido igualmente beneficiosas para otros alumnos y alumnas. De esta forma, muchos centros han comenzado a ofrecer una respuesta más adecuada a la diversidad de sus alumnos, adelantándose así a uno de los principios de la reforma educativa.

La Ley de OrdenaciÓn General del Sistema Educativo: de la EducaciÓn Especial
La Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), ha recogido y reforzado los principios de normalización e integración presentes en la Ley de Integración Social de los Minusválidos y en el Real Decreto 334/1985 de Ordenación de la Educación Especial. Al mismo tiempo, ha sido la LOGSE la que ha introducido en el ordenamiento jurídico el concepto de necesidades educativas especiales propiamente dicho como alternativa, en el ámbito educativo, a los de deficiente, disminuido, inadaptado, discapacitado o minusválido, lo cual significa un cambio fundamental con respecto a conceptualizaciones anteriores. Partiendo de la premisa de que todo el alumnado precisa a lo largo de su escolaridad de diversas ayudas pedagógicas para asegurar el logro de los fines de la educación, se consideran necesidades educativas especiales las de alumnos y alumnas que, además y de forma complementaria, precisan otro tipo de ayudas menos usuales, bien sea temporal o permanentemente.
Con la introducción de esta expresión se pretende evitar las connotaciones negativas de términos anteriores que tienden a resaltar solamente lo que estos alumnos y alumnas no pueden hacer. La expresión “necesidades educativas especiales” intenta además evitar la predisposición al error que se origina cuando se tildan todas las discapacidades de “deficiencias” a pesar de que son muy diferentes unas de otras, especialmente en lo que concierne a sus implicaciones para los procesos de enseñanza y aprendizaje. Con toda seguridad, los términos ahora sustituidos han tenido indirectamente un efecto de “etiquetaje” que afecta muy negativamente al autoconcepto y la autoestima de estos alumnos o alumnas, e indirectamente a sus familias, puesto que eran y son términos que refuerzan erróneamente la creencia de que el origen de las dificultades educativas de este alumnado reside única y exclusivamente en ellos mismos, despreciando el peso e importancia de los factores sociales y educativos.
El uso del concepto de necesidades educativas especiales no está exento, sin embargo, del riesgo de reproducir algunos de los problemas anteriores (que vuelva a ser, por ejemplo, una etiqueta con connotaciones negativas) ni está libre de limitaciones. Es cierto que intenta resaltar las preocupaciones educativas por encima de cualesquiera otras, que aspira a ser menos peyorativo y que, al tener que traducirse en las ayudas pedagógicas que los alumnos precisan, compromete al profesorado y a los servicios de apoyo y les hace revisar precisamente la enseñanza que reciben. Pero comporta también una cierta ambigüedad, ya que no es posible delimitar con antelación quién tiene o no realmente necesidad de medidas educativas extraordinarias y cuáles deberían ser éstas, dado el carácter interactivo de los procesos educativos y de la peculiaridad de cada contexto escolar y de cada alumno. Todo ello dificulta considerablemente la planificación de los recursos necesarios, ya sean humanos o materiales, y exige un sistema de provisión que debiera caracterizarse por la flexibilidad y la cercanía a las necesidades reales de los centros escolares y sus alumnos.
Por tanto, decir que un alumno o alumna presenta necesidades educativas especiales es una forma de decir simplemente que, para el logro de los fines de la educación, no son suficientes las actuaciones habituales que su profesor o profesora desarrolla con la mayoría de los alumnos del grupo y que, por ello, tiene que revisar su acción educativa y adecuarla a las necesidades particulares del alumno o alumna en cuestión. Para que esta tarea no se viva como imposible, los profesores deben contar con la formación, ayuda, asesoramiento y colaboración necesarios, empezando por los servicios más especializados que a tal efecto deben existir, pero sin despreciar la aportación de sus compañeros, de las familias e incluso de los propios alumnos, ni hacer dejación, en último término, de su responsabilidad como tutor del proceso educativo de todos sus alumnos.
De esta forma, y en continuidad con los planteamientos del Real Decreto 334/1985 de Ordenación de la Educación Especial, la LOGSE contempla como objetivos de la educación para los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales los mismos que para el resto del alumnado, al tiempo que establece con claridad y contundencia (art. 3.°) el principio de adecuación o adaptación de las enseñanzas a las características de éstos. Por tanto, no son estos alumnos los que deben adaptarse o “conformarse” a lo que pueda ofrecerles una enseñanza general planificada y desarrollada para satisfacer las necesidades educativas habituales de la mayoría del alumnado, sino que es la enseñanza la que debe adecuarse de modo y manera que permita a cada alumno particular progresar en función de sus capacidades y con arreglo a sus necesidades, sean especiales o no.
Al igual que el concepto de necesidades especiales, la idea y el principio de adaptación o adecuación del currículo y las enseñanzas es intuitivamente potente, pero también difícil de precisar y concretar en la práctica docente. Preguntas como ¿qué significa adaptar una programación?, ¿quién y cómo debe hacerlo?, ¿cómo debe reflejarse y qué repercusiones puede tener en los procesos de evaluación y acreditación?, o aún ¿qué grado y nivel de adaptación impiden aspirar a las titulaciones de la enseñanza obligatoria o post-obligatoria?, son todas ellas cuestiones que no se responden fácilmente ni de igual forma en todos los casos. Son, en cierto sentido, preguntas que requieren respuestas nuevas cada vez que se formulan con relación a un alumno determinado y que exigen un bagaje considerable de formación y de práctica.
Pero estas dificultades no deberían implicar en ningún caso la renuncia al ideal de una enseñanza ajustada a las características de los alumnos y alumnas, pues sería equivalente a renunciar, tal vez, a la más vieja y permanente de todas las aspiraciones educativas. Sería una renuncia inaceptable desde todos los puntos de vista, aunque los progresos que en este sentido se van haciendo no hagan sino poner de manifiesto lo lejos que se está aún de alcanzarlo completamente.
En definitiva, y como se ha puesto de manifiesto hasta aquí, la LOGSE no modifica en lo esencial los principios y valores que subyacen a las distintas normas que vienen regulando la educación especial en España desde la promulgación de la Ley de Integración Social de los Minusválidos. Más bien permite, con sus aportaciones, una consolidación de las actitudes, los programas y las prácticas iniciadas, al tiempo que propicia modelos de intervención educativa y psicopedagógica y de organización escolar coherentes con la idea de una enseñanza atenta a la diversidad del alumnado.
El objetivo de este capítulo ha sido hacer una revisión sintética de los cambios legislativos en materia de educación especial desde la Ley General de Educación de 1970 hasta la LOGSE. Al poner de manifiesto los principios rectores de la normativa, lo que se está haciendo es formular explícitamente los compromisos de la Administración educativa con el proceso de transformación de la educación especial. En el somero análisis efectuado, se ha querido apuntar tanto lo que de novedoso y movilizador tienen las nuevas propuestas educativas, como algunos de los problemas y dificultades que inexorablemente habrá que afrontar. Uno y otro aspecto, lo que de positivo hay en estas propuestas para los alumnos con necesidades especiales y para su profesorado, y los obstáculos y dificultades que todo ello depara, se han dejado sentir ya con suficiente claridad. El objetivo del siguiente capítulo es, precisamente, proceder a un análisis más pormenorizado de la situación actual con la finalidad de identificar todos los aspectos que, desde la responsabilidad del Ministerio de Educación y Ciencia, sea conveniente o necesario actualizar, mejorar o cambiar.


http://www.uclm.es/profesorado/ricardo/EE/Loce.pdf
Enlace con el capítulo VII atención a los anees de la LOCE.



http://www.uclm.es/profesorado/ricardo/archivos/loe_definitiva.pdf
Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo , de Educación.Título II ("Equidad en la Educación"). EL ´´NUEVO CONCEPTO´´


http://www.discapnet.es/Castellano/AreasTematicas/Derechos/Paginas/default.aspx
Apartado de Legislación, dedicado especialmente a la legislación vigente en el ámbito de la discapacidad. Y en donde podemos encontrar noticias sobre la discapacidad.


Resolución del 8 de Julio del 2002 sobre instrucciones que definen el modelo de intervención y funciones del profesorado de apoyo en los Centros de Ed. Infantil, Primaria y Secundaria. http://www.uclm.es/profesorado/ricardo/archivos/resol080702.pdf

LEY DE CREACIÓN DEL INSTITUTO INTEGRAL PARA PERSONAS SORDAS, SORDO-CIEGOS Y DEFICIENTES AUDITIVOS
ASAMBLEA LEGISLATIVA:
La aprobación de una serie de leyes y convenios internacionales en la última década, que promueven la igualdad de oportunidades de las personas con discapacidad y su efectiva inserción social, implica e impone un verdadero cambio de paradigma en las concepciones de desarrollo y competitividad de los Estados por otro modelo que privilegie y promueve una concepción humanista y humanizadora, de sostenibilidad de los recursos naturales, de la tecnología al servicio de la persona, en fin; del Estado dirigiendo una estrategia de desarrollo centrada en cada ser humano.
Costa Rica a pesar de las dificultades propias del subdesarrollo económico, en parte ha asumido el reto del nuevo paradigma y a pesar de la resistencia política de algunos grupos, aprobó la Ley N.º 7600.
Sin embargo cualquier esfuerzo adicional en materia legislativa tendiente a proteger a esta población, no solo debe de ser reconocido como un avance más en materia de derechos humanos, sino como una singular muestra de la adhesión Estatal al espíritu de igualdad y justicia que ha caracterizado el acervo nacional.

Según datos arrojados por el noveno censo de población y quinto de la vivienda de junio de 2000, en Costa Rica poco más de 26.000 personas presentan sordera total o parcial, pero seis años después se considera que esta población ronda cifras de 30.000 personas.
Normalmente nuestra sociedad posee una equívoca concepción acerca de la sordera, de la persona sorda y de sus auténticas necesidades de incorporarse en la vida social, cultural y económica de la nación.
La sordera presenta diferentes grados y no supone mudez es por ello que el término “sordomudo” que frecuentemente se usa indiscriminadamente, es absolutamente incorrecto porque alude a la imagen de una persona que es incapaz para la adquisición de lenguaje y aunque ciertamente esta discapacidad afecta y repercute directamente en el lenguaje y en la comunicación, no toda persona que presente discapacidad auditiva se ve impedida de conocer y utilizar, la formación básica del lenguaje.
La diferenciación principal sin embargo, debe de marcarse entre dos términos específicos: sordera e hipoacúsica. Mientras la sordera implica una pérdida de audición residual que impide la comprensión de las palabras, incluso con o sin ayuda de prótesis auditivas, la persona hipoacúsica es aquella cuya audición residual si hace posible la comprensión de palabras.
En conclusión: el grado, intensidad o característica en la discapacidad auditiva, va a ser determinante con respecto a las posibilidades de inserción social, socio-económico y laboral de la persona, toda vez que el uso y aplicación del lenguaje es un instrumento básico de interrelación e intercambio social, por lo que el verdadero reto del Estado costarricense, consiste en abrir canales entre la persona con discapacidad y el mundo que le rodea para permitirle su plena identificación con ese grupo lingüístico, social, económico y cultural.


SAAF, Proceso Educativo del niño sordo en el marco de la LOGSE.
Ley de Educación Especial ( Derechos de Resolución de Conflicots ) Para estudiantes con discapacidades y sus padres.

Legislación en vigor. En este documento se recogen las diferentes leyes y decretos por la que hoy día se rige la educación especial.